1 ， 如何學(xué)好學(xué)車?yán)碚摌巧系牟粔蚝啙?！去網(wǎng)上找理論速記和做題就OK理論知識要多看書 ， 理論是書本上東西 。實(shí)踐操作加強(qiáng)動手能力 。
2 ， 什么是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論00:00 / 09:2670% 快捷鍵說明 空格: 播放 / 暫停Esc: 退出全屏 ↑: 音量提高10% ↓: 音量降低10% →: 單次快進(jìn)5秒 ←: 單次快退5秒按住此處可拖拽 不再出現(xiàn) 可在播放器設(shè)置中重新打開小窗播放快捷鍵說明【構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，如何學(xué)好學(xué)車?yán)碚摗?/strong>
3 ， 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一樣嗎不一樣有什么區(qū)心理學(xué)上的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的關(guān)系 。相同點(diǎn)：兩者都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在頭腦中積極主動地對知識進(jìn)行加工 ， 再形成意義；兩者都認(rèn)為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者大腦中已有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)為前提進(jìn)行的 。不同點(diǎn)：認(rèn)識學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是客觀的 ， 而建構(gòu)主義認(rèn)為客觀的東西沒有什么意義 ， 意義是人建構(gòu)起來的 ， 知識只是人們建構(gòu)起來的一種假設(shè) ， 會不斷發(fā)展的 。還有建構(gòu)主義除了強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性之外 ， 還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會文化性和情境性 ， 認(rèn)識社會文化活動與學(xué)習(xí)息息相關(guān) ?？傊?nbsp;， 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展 ， 即繼承又發(fā)展 。
4 ， 當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐哪個更重要 當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)該理論和實(shí)踐相結(jié)合 ， 因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐是相輔相承的 ， 缺一不可 。都很重要要理論和實(shí)踐相結(jié)合呢呵呵還是實(shí)踐重要 ， 有時候理論是說的挺懸乎到了實(shí)踐當(dāng)中根本就不是那回事都重要啊5 ， 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容是什么建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論 ， 由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān) ， 因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律 ， 即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成 ， 以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等 ?？傊?nbsp;， 在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 ， 并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境 。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容 。1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認(rèn)為 ， 知識不是通過教師傳授得到 ， 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下 ， 借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助 ， 利用必要的學(xué)習(xí)資料 ， 通過意義建構(gòu)的方式而獲得 。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下 ， 借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程 ， 因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性 ?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu) 。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求 ， 也就是說 ， 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下 ， 教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析 ， 還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題 ， 并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一 ?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終 。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用 。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié) 。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外 ， 協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程 ， 在此過程中 ， 每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ， 因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一 ?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo) 。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系 。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解 。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式” ， 也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知 ， 學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù) ， 而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù) 。換句話說 ， 獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力 ， 而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力 。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí) ， 也就是說 ， 既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用 ， 又不忽視教師的指導(dǎo)作用 ， 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者 ， 而不是知識的傳授者與灌輸者 。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者 ， 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者 ， 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵ 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料 ， 對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系 ， 并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考 。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵 。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來 ， 則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好 。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種 ， 自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論 。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者 ， 就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 ， 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；⑵ 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索 ， 幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義 。⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效 ， 教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流） ， 并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展 。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識 。6 ， 119131914年桑代克出版的教育心理學(xué)發(fā)展為三卷本的教育C 、行為主義心理學(xué)興起1題選a 。桑代克認(rèn)為教育心理學(xué)是因教育需要而產(chǎn)生的 。詳見莫雷主編《教育心理學(xué)》p11倒數(shù)第十行 。2題選a 。教育心理學(xué)的研究過程 ， 尤其在試驗(yàn)設(shè)計、材料收集上要注意尊重客觀事實(shí) ， 堅持實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度……詳見莫雷主編《教育心理學(xué)》p19順數(shù)第三行7 ， 如何運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來促進(jìn)創(chuàng)造性人才的培養(yǎng) 建構(gòu)主義最早可追溯到瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰 。他認(rèn)為 ， 個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中 ， 逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識 ， 從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展 。他將認(rèn)知個體與外界環(huán)境的相互作用劃分為兩個基本過程 ， 即“同化”與“順應(yīng)” 。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程 。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充 ， 是量變；而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變 ， 是質(zhì)變創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)和造就 ， 要靠社會的關(guān)注 ， 教育的改革 ， 也要靠學(xué)生的創(chuàng)造性如何用這種主體性來揭示學(xué)生的學(xué)習(xí) ， 又如何來理解學(xué)習(xí)的主體性呢？ 首先 ， 8 ， 奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾認(rèn)為 ， 有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)的過程中 ， 符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念之間建立起實(shí)質(zhì)性的 ， 非人為的關(guān)系 。有意義學(xué)習(xí)的條件為以下三點(diǎn) ， 學(xué)習(xí)者要有從事有意義學(xué)習(xí)的傾向（心向） ， 即有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī) 。此外 ， 學(xué)習(xí)者必須能夠積極主動地去實(shí)現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系 。最后 ， 學(xué)習(xí)者還應(yīng)具備學(xué)習(xí)新知識所需要的適當(dāng)?shù)呐f知識 ， 以便形成聯(lián)系 。奧蘇貝爾認(rèn)為 ， 有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)的過程中 ， 符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念之間建立起實(shí)質(zhì)性的 ， 非人為的關(guān)系 。有意義學(xué)習(xí)的條件為以下三點(diǎn) ， 學(xué)習(xí)者要有從事有意義學(xué)習(xí)的傾向（心向） ， 即有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī) 。此外 ， 學(xué)習(xí)者必須能夠積極主動地去實(shí)現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系 。最后 ， 學(xué)習(xí)者還應(yīng)具備學(xué)習(xí)新知識所需要的適當(dāng)?shù)呐f知識 ， 以便形成聯(lián)系 。例如 ， 學(xué)習(xí)"有四個角為直角的菱形是正方形"時 ， 學(xué)生可以將新知識“正方形”與舊知識“菱形”建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系 ， 這屬于有意義學(xué)習(xí) 。再比如說 ， 學(xué)習(xí)電解水時 ， 教師用口訣“負(fù)極←氫氣 ， 父親”幫助學(xué)生學(xué)習(xí) ， 雖然能使學(xué)生產(chǎn)生與負(fù)極相連的電極能產(chǎn)生氫氣這一結(jié)論 ， 但是這是一種人為的聯(lián)系 ， 所以不屬于有意義學(xué)習(xí) ， 它屬于機(jī)械學(xué)習(xí) 。9 ， 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是不是一種完美的學(xué)習(xí)理論 也許是的 。構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論 ， 由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān) ， 因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律 ， 即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成 ， 以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等 ?？傊?nbsp;， 在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 ， 并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境 。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容 。1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義 [1][2][4] 建構(gòu)主義認(rèn)為 ， 知識不是通過教師傳授得到 ， 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下 ， 借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助 ， 利用必要的學(xué)習(xí)資料 ， 通過意義建構(gòu)的方式而獲得 。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下 ， 借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程 ， 因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性 ?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu) 。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求 ， 也就是說 ， 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下 ， 教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析 ， 還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題 ， 并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一 ?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終 。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用 。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié) 。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外 ， 協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程 ， 在此過程中 ， 每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享 ， 因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一 ?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo) 。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系 。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解 。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式” ， 也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知 ， 學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù) ， 而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù) 。換句話說 ， 獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力 ， 而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力 。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法[8][9][12] 建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí) ， 也就是說 ， 既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用 ， 又不忽視教師的指導(dǎo)作用 ， 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者 ， 而不是知識的傳授者與灌輸者 。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者 ， 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者 ， 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用： ⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義； ⑵ 在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料 ， 對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證； ⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系 ， 并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考 ?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵 。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來 ， 則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好 。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種 ， 自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論 。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者 ， 就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用： ⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣 ， 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)； ⑵ 通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索 ， 幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義 。⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效 ， 教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流） ， 并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展 。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識 。10 ， 怎樣運(yùn)用班杜拉的觀察學(xué)習(xí)來幫助一年級新生掌握課堂常規(guī)采用什么班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 一、社會認(rèn)知理論 班杜拉認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會行為 ， 這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中 ， 來幫助他們模仿行為 。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理 ， 但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用 ， 強(qiáng)調(diào)思想對行為和行為對思想的作用 。他的觀點(diǎn)在行為派和認(rèn)知派之間架起一座橋梁 ， 并對認(rèn)知--行為治療作出了巨大的貢獻(xiàn) 。二、交互決定觀 這一觀點(diǎn)認(rèn)為個體、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的 。三者影響力的大小取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì) 。在社會認(rèn)知理論中 ， 行為和環(huán)境都是可以改變的 ， 但誰也不是行為改變的決定因素 ， 例如攻擊性強(qiáng)的兒童期望其他兒童對他產(chǎn)生敵意反應(yīng) ， 這種期望使該兒童的攻擊行為更有攻擊性 ， 從而又強(qiáng)化了該兒童的最初的期望 。三、觀察學(xué)習(xí)的過程 觀察學(xué)習(xí)不要求必須有強(qiáng)化 ， 也不一定產(chǎn)生外顯行為 。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個過程： （一）注意過程 注意和知覺榜樣情景的各個方面 。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣 。有依賴性的、自身...班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 一、社會認(rèn)知理論 班杜拉認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而學(xué)得社會行為 ， 這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中 ， 來幫助他們模仿行為 。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理 ， 但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用 ， 強(qiáng)調(diào)思想對行為和行為對思想的作用 。他的觀點(diǎn)在行為派和認(rèn)知派之間架起一座橋梁 ， 并對認(rèn)知--行為治療作出了巨大的貢獻(xiàn) 。二、交互決定觀 這一觀點(diǎn)認(rèn)為個體、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的 。三者影響力的大小取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì) 。在社會認(rèn)知理論中 ， 行為和環(huán)境都是可以改變的 ， 但誰也不是行為改變的決定因素 ， 例如攻擊性強(qiáng)的兒童期望其他兒童對他產(chǎn)生敵意反應(yīng) ， 這種期望使該兒童的攻擊行為更有攻擊性 ， 從而又強(qiáng)化了該兒童的最初的期望 。三、觀察學(xué)習(xí)的過程 觀察學(xué)習(xí)不要求必須有強(qiáng)化 ， 也不一定產(chǎn)生外顯行為 。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個過程： （一）注意過程 注意和知覺榜樣情景的各個方面 。榜樣和觀察者的幾個特征決定了觀察學(xué)習(xí)的程度：觀察者比較容易觀察那些與他們自身相似的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣 。有依賴性的、自身概念低的或焦慮的觀察者更容易產(chǎn)生模仿行為 。強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰、觀察什么 。（二）保持過程 記住他們從榜樣情景了解的行為 ， 所觀察的行為在記憶中以符號的形式表征 ， 個體使用兩種表征系統(tǒng)——表象和言語 。個體貯存他們所看到的感覺表象 ， 并且使用言語編碼記住這些信息 。（三）復(fù)制過程 復(fù)制從榜樣情景中所觀察到的行為 。個體將符號表征轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?nbsp;， 個體必須：①選擇和組織反應(yīng)要素 。②在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng) ， 即自我觀察和矯正反饋 。自我效能感是影響復(fù)制過程的一個重要因素 ， 所謂自我效能感 ， 即一個人相信自己能成功地執(zhí)行產(chǎn)生一個特定的結(jié)果所要求的行為 。如果學(xué)習(xí)者不相信自己能掌握一個任務(wù) ， 他們就不能繼續(xù)做一個任務(wù) 。（四）動機(jī)過程 因表現(xiàn)所觀察到的行為而受激勵 。社會學(xué)習(xí)論區(qū)別獲得和表現(xiàn) ， 因?yàn)閭€體并不模仿他們所學(xué)的每一件事 ， 強(qiáng)化非常重要 ， 但并不是因?yàn)樗鰪?qiáng)行為 ， 而是提供了信息和誘因 ， 對強(qiáng)化的期望影響觀察者注意榜樣行為 ， 激勵觀察者編碼和記住可以模仿的、有價值的行為 。除了這種直接強(qiáng)化外 ， 班杜拉還提出了另外兩種強(qiáng)化：替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化 。1．替代性強(qiáng)化 替代性強(qiáng)化指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化 。例如當(dāng)教師強(qiáng)化一個學(xué)生的助人行為時 ， 班上的其他人也將花一定時間互幫互助 。此外替代性強(qiáng)化還有一個功能 ， 就是情緒反應(yīng)的喚起 。例如當(dāng)電視廣告上某明星因穿某種衣服或使用某種洗發(fā)精而風(fēng)度迷人時 ， 如果你直覺到或體驗(yàn)到因明星受到注意而感覺到的愉快 ， 對于你這是一種替代性強(qiáng)化 。2．自我強(qiáng)化 自我強(qiáng)化依賴于社會傳遞的結(jié)果 。社會向個體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn) ， 當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時 ， 他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵 。例如 ， 補(bǔ)習(xí)了一年語言的學(xué)生為自己設(shè)立了一個成績標(biāo)準(zhǔn) ， 于是他們將根據(jù)對他成績的評價而對自己行為進(jìn)行自我獎賞或自我批評 。此外 ， 班杜拉還提出了自我調(diào)節(jié)的概念 。班杜拉假設(shè) ， 人們能觀察他們自己的行為 ， 并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷 ， 并由此強(qiáng)化或懲罰自己 。我們都有過這樣的經(jīng)驗(yàn) ， 我們有時知道自己干得不錯并因此而自我欣賞 ， 無視別人說了些什么 ， 同樣有時我們也知道自己做得并不是最好 。要作出這些判斷我們不得不對我們自己的行為有一個期望 。例如 ， 在一次測驗(yàn)中一個學(xué)生可能得了90分而沾沾自喜 ， 而另一個學(xué)生則可能感到大失所望 。在課堂中 ， 最明顯的教學(xué)莫過于新技能的教學(xué) 。當(dāng)然 ， 教師本身也可當(dāng)作如何解決問題、如何進(jìn)行邏輯思維的榜樣 ， 如說出他們的思維過程、好奇心、情緒控制、對其他人的尊重和興趣、良好的傾聽和交流習(xí)慣等 ， 這些行為可引導(dǎo)學(xué)生具有相同的品質(zhì) 。相反 ， 教師也可能以消極的社會行為誤導(dǎo)學(xué)生 。班杜拉的社會學(xué)習(xí)論不回避人的行為的內(nèi)部原因 ， 相反 ， 它重視符號、替代、自我調(diào)節(jié)所起的作用 。因此 ， 班社拉的社會學(xué)習(xí)論被稱之為認(rèn)知行為主義 。提供了理論依據(jù) ， 班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容就是替代學(xué)習(xí) ， 人們觀察別人的行為之后收到的對待 ， 然后決定自己的行為 ， 而榜樣教育恰恰就是這樣讓學(xué)生觀察榜樣的行為 ， 以及榜樣的行為結(jié)果 ， 讓學(xué)生明白什么行為是被提倡的、被接受的 ， 進(jìn)而影響學(xué)生的行為模式 。
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